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出自:阜阳师范大学课程与教学论
针对不同的课程内容，我们应当设计不同的课程目标：在培养基础知识、基本技能上则（ ）较为合适；要培养学生的个性和创造性，则（）更佳。
A、
行为目标，展开性目标
B、
表现性目标，展开性目标
C、
行为目标，表现性目标
D、
表现性目标，行为目标
（）是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
A、
培养目标
B、
教育目标
C、
教育宗旨
D、
教育方针
（）是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，成为课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针。
A、
一般性目标
B、
特殊领域目标
C、
普遍性目标
D、
行为目标
布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域、情感领域和（ ）
A、
动作技能
B、
态度
C、
道德
D、
美德
（ ）认为，任何学科都可以用某种形式教给任何年龄阶段的任何人。
A、
布鲁姆
B、
布鲁纳
C、
杜威
D、
赫尔巴特
行为目标具有的特点是具体性、可操作性和（ ）
A、
精确性
B、
普遍性
C、
规范性
D、
模糊性
（）克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。也便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。
A、
一般性目标
B、
行为目标
C、
表现性性目标
D、
生成性目标
（）是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
A、
一般性目标
B、
行为目标
C、
表现性性目标
D、
生成性目标
一般来说，可以从学习者的需要、当代社会生活的需求和（）三方面考虑课程与教学目标的基本来源
A、
学科知识
B、
教师的要求
C、
国家政策文件
D、
学校的校情
确立课程目标要综合考虑（ ）
A、
教师、学生、社会
B、
社会、学生、教师
C、
社会、学科、教师
D、
学生、社会、学科
（）的“什么知识最有价值”的著名命题第一次明确提出了课程选择的问题。
A、
夸美纽斯
B、
杜威
C、
斯宾塞
D、
赫尔巴特
施瓦布认为课程不是教材这一个因素，而是教师、学生、教材、( )四因素动态交互的作用。
A、
学校
B、
教学目标
C、
课程标准
D、
环境
怎样组织和引导教学对话？基本策略是：恰当提问和( )。
A、
创设对话情境
B、
构建师生关系
C、
进行启发式教学
D、
适度引导
教学方法选择的要求：一是符合特定课程与教学目标；二是适合特定的（ ）；三要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。
A、
学生学习水平
B、
教学情境
C、
教学过程
D、
课程内容
如果从教师、学生、教材与环境三方面交互作用的角度来审视教学方法，可以把教学方法归结为三种基本类型：提示型教学方法；共同解决问题型教学方法；（ ）型教学方法。
A、
自学
B、
自主
C、
讨论
D、
合作
关于课程内容选择的取向，（）是较早产生、比较传统的观点。
A、
课程内容即教材
B、
课程内容即学习经验
C、
课程内容即活动
D、
课程内容即实践
主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。这种观点的代表是（ ）。
A、
夸美纽斯
B、
杜威
C、
斯宾塞
D、
赫尔巴特
“不陵节而施”就是强调要按（ ）组织课程内容
A、
序列
B、
横向
C、
直线
D、
水平
传统教育与新教育最大分歧在课程内容呈现方式表现为（ ）。
A、
纵向结构和横向结构
B、
逻辑顺序与心理顺序
C、
直线顺序与螺旋顺序
D、
正向顺序和反向顺序
（）的“精神助产术”就为我们树立了教学对话的范型。“精神助产术”基于其独特的哲学观和教育观，“自我”、“自我意识”在其哲学中处于首要地位。
A、
卢梭
B、
福禄贝尔
C、
苏格拉底
D、
赫尔巴特
以下不属于教学过程三要素的是（ ）。
A、
教师
B、
学生
C、
教学内容
D、
教学目的
现代教学方法突出了教学的（ ）
A、
情感性、双边性、发展性、以学伦教
B、
双边性、情感性、教育性
C、
综合化、情感性、发展性、以学伦教
D、
双边性、情感性、发展性
课堂教学的基本环节包括备课、上课和（ ），其中上课时中心环节。
A、
写教案
B、
课后辅导
C、
制作课件
D、
熟悉学生
以语言传递信息为主的教学方法有（ ）
A、
讲授法、谈话法、读书指导法
B、
谈话法、讨论法、练习法
C、
讨论法、参观法、实验法
D、
读书指导法、演示法、发现法
要求学生在教室指导下，能像科学家那样，通过自己的探索与学习，“发现”事物变化的因果关系和内在联系，这指的是哪种教学模式（ ）
A、
掌握学习教学模式
B、
发现学习教学模式
C、
传递—接受教学模式
D、
程序教学模式
以下教学方法中属于实践性教学方法的是（ ）
A、
实验法、练习法、实习法
B、
练习法、演示法、讨论法
C、
实验法、练习法、参观法
D、
参观法、练习法、讨论法
在教学方法上倡导“发现法”的是（B ）
A、
加涅
B、
布鲁纳
C、
巴班斯基
D、
赫尔巴特
课程实施的主要途径是（ ）
A、
教学
B、
课程
C、
课外活动
D、
课程行动研究
将课程实施看做一个连续的动态过程，人们可以从不同的层次和认识来研究课程实施过程中的调适，是课程在实施过程中达到最佳效果，这是（ ）
A、
课程实施的忠实观
B、
课程实施的互动适应
C、
课程实施的参与制定观
D、
课程实施的创生观
教学的辅助性形式主要有（ ）
A、
作业、参观、讲座、辅导
B、
作业、参观、讲座、辅导、上课
C、
参观、讲座、辅导、上课
D、
讲座、辅导、上课、课外活动
《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的制定要求体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、（ ）等方面的基本要求，并规定各门课程的性质、目标、内容框架等。
A、
结果与评价
B、
甄别与提高
C、
情感与态度
D、
情感态度与价值观
（ ）的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。
A、
中央集权型
B、
地方分权型
C、
蛋糕型
D、
学校自主型
新课程改革体现在政策上得鲜明特点是（ ）
A、
国家、地方和学校之间的权利平衡
B、
国家、地方和学校之间的管理平衡
C、
国家、地方和学校之间的决策一致
D、
国家、地方和学校之间有了统一的教材
（ ）是指国家或地方教育主管部门对学校课程建设的宏观规划、总体方案研制的过程。
A、
课程管理
B、
课程设置
C、
课程规划
D、
课程设计
（ ）以纲要的形式规定了各学科的内容、体系和范围，体现了国家对各学科课程内容与教学的基本要求，是国家管理和评价课程的基础，也是编写教材、进行教学和考试评价的直接依据。
A、
课程标准
B、
课程纲要
C、
课程规划
D、
课程设计
（ ）就是通过对未来教学工作和活动的设计，控制和指导整个教学过程，从而使教学活动处于最佳状态，并取得最好教学效果。
A、
教学计划管理
B、
教学管理
C、
教学目标管理
D、
教学绩效管理
课程管理主体是指课程管理者，包括课程的主管人员和（ ）的管理人员。
A、
教学过程
B、
课程实施
C、
课堂教学
D、
教学评价
教学管理的基本环节包括：教学计划管理、教学组织管理和（ ）
A、
教学过程管理
B、
教学结果管理
C、
教学质量管理
D、
教学行为管理
在教材管理上，有五种不同的制度：一是国定制；二是审定制；三是认定制；四是（ ）；五是自由制
A、
招标制
B、
选定制
C、
内定制
D、
采购制
课程管理体制的类型包括集中管理的体制、分散管理的体制和（ ）的体制
A、
综合管理
B、
目标管理
C、
标准统一、管理分散
D、
民主管理
教学评价的对象主要包括（ ）
A、
教学结果、教师教行为、学生学行为
B、
学生学的行为、教师教的行为、学校办学目标
C、
宏观层面、中观层面、微观层面
D、
教师、学生、家长
主体取向的课程评价认为（ ）是评价的主体
A、
教师
B、
学生
C、
校长
D、
教师和学生
课程评价对象以课程目标、课程材料、课程实施及其结果等的评价，成为（ ）
A、
宏观层面
B、
中观层面
C、
微观层面
D、
学校层面
20世纪80年代末出版的教育名著《第四代课程评价》是（ ）的合著。
A、
古巴和林肯
B、
布鲁姆和林肯
C、
布鲁姆和古巴
D、
古巴和艾斯纳
强调课程、教学与评价的统一的“教育目标分类学”，是（ ）提出的。
A、
泰勒
B、
布鲁姆
C、
布鲁纳
D、
艾斯纳
提出目标取向的课程评价观的主要代表人物是（ ）
A、
泰勒
B、
杜威
C、
布鲁纳
D、
艾斯纳
（ ）是指事件的形成过程之中，在事件进行和实施到了一定阶段之后必须作出评价的阶段性评价。
A、
诊断性评价
B、
形成性评价
C、
终结性评价
D、
过程性评价
20世纪初期，现代课程界较为崇尚的课程评价方式是（ ）
A、
质性评价
B、
回应式评价
C、
量化评价
D、
过程性评价
由美国课程评价学家斯塔夫尔比姆倡导的课程评价模式提出的CIPP模式是指（ ）
A、
外貌模式
B、
背景-输入-过程-成果模式
C、
目标达成模式
D、
鉴赏模式
随着新课程的推进，档案袋评价成为了质性评价的方式之一，在档案袋评价中，学生档案袋的创造者是（ ）
A、
教师
B、
学生
C、
校长
D、
家长
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