09288《义务教育教师专业发展导论》

出自:09288《义务教育教师专业发展导论》

以下是上海某中学制定的教师专业发展制度教师发展连环制度：对职初教师的适应性发展，主要通过“师傅带教的新手成长制”，以师徒结对的传统方式，让新手的教学知识有效转化为教学能力，促进经验的快速形成；经验教师的专业发展通过“专家介入的教育视导制”，由校内本学科资深教师组团进入课堂视察、引导，贴近观察并严加剖析，不断提炼经验，促使其较快成长为学科骨干教师；骨干教师的专业发展则通过“名师引领的合作伙伴制”，由校内外知名教师跨学科组团实施合作互动，平等切磋，对课例进行细致而深入的探究，强调反思的作用，促成教育科研能力的提高，成长为研究型教师；研究型教师的专业发展主要通过“自主完善的项目研修制”，学校引导他们积极申报各级各类课题，系统研究教育教学问题，自行物色专业理论导师，实行自主研修、自主完善，要求出经验、出理论、出思想，并积极争取成为区级名优教师。教师交流考察制度：学校倡导走出去、请进来的校本研修方式，为教师教育科研创设良好的交流平台。建立教师交流考察制度，有计划地安排相关教师外出学习、考察、交流，同时邀请一些国家和地区的教育教学专家来我校讲学。继续完善对外教学开放日制度，邀请区内外同行、专家来校参加专题研讨活动，畅通交流渠道。适当安排教师储备，安排专项资金，保障教师学术交流的正常进行。教师专业扶持制度：对区级层面和校级层面的项目工作室进行指导与管理，及时总结项目研究成果，对一些有价值的思想、经验、方法进行必要论证，成果一经鉴定通过，应逐步予以推广。鼓励项目工作室之间的交叉渗透，拓宽研究领域。可适当聘请校外专家指导工作室开展工作，争取早出成果。教师课堂磨炼制度：以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式为教师课堂磨炼的主要方法，并形成制度。教师“对话”研修制度：让教师学会与文本对话——研究教材及各类教学资源，善于汲取，敢于质疑；与他人对话——审视并探寻可资借鉴的经验，学会欣赏普通人的成果；与专家对话——将自己的教学实践及体会与专家的理论作对接辨析，寻求理念的支撑与引领，获得专业认知的提升；与自己对话——通过专业日记记录教学体验，常反思促提高，在不断否定自我中完善自我。

第1题，共1个问题
(简答题)试用有关教师发展的基本原则的相关理论分析该制度包含的合理性成分。

耶恩（Jehn）根据学校文化和组织气氛的不同，将学校分为友谊团队与（）团队两种类型，并认为友谊团队在知识分享方面会有良好的表现。

节选自某大学一些师范专业的学生撰写的教育自传材料一：记得有一次我们学一篇课文，里面有一个成语“婀娜多姿”，当时老师教我们读anaduozi，就这样我一直就这么读着，直到有一天爸爸检查我背诵课文时，跟我说：“你怎么连字都读错了，背会了又怎么样？”我也很吃惊，老师就是这么教的啊!最后经字典证明爸爸是正确的，当时在我幼小的心灵里第一次对老师这个神圣的称谓产生了怀疑。材料二：从初一到初三的历史课都是李老师教。只要一上他的课，教室就变得像菜市场一样，同学们有睡觉的、吃东西的、聊天看杂志的、下棋打扑克的，更有甚者在他的课上还有吵嘴打架的。李老师也管不了这个班级，他管纪律的时候根本就没有人去理会他，所以李老师一般都是站在讲台上望着窗户或天花板讲课，任由学生在课堂上随意大喊大叫。材料三：当时我们每周一早上要由值周老师带队检查个人卫生。包括指甲呀，红领巾呀，校服呀，还要看脖子洗得干不干净。我因为小时候总在海边玩所以晒得比较黑。有一次检查时带队的女老师说我脖子没洗干净，要扣分，我跟她反复解释我周末才洗的澡，但她根本不听，最后她跟我班主任商量了一下用班级里拖地时装水用的那个铁桶打来一桶凉水让我当着她的面洗，结果我搓了半天什么也没搓下来，最后那位老师什么也没说悻悻地走了，而我气得哭了一节课。

第1题，共1个问题
(简答题)请运用有关教师专业发展内容的相关知识分析材料。

说明教师实践知识的含义与特征。

按照加拿大学者哈格里夫斯对教师文化的类型划分，最理想的教师文化形态是（）
A:个人主义文化
B:派别主义文化
C:人为合作文化
D:自然合作文化

试述教师发展的交往性原则的人性论、知识论和学习论基础。

所谓专业的服务理想就是专业内的成员能表现出一种以服务社会大众为首要取向的服务态度，这种专业的服务理想表现在以下方面（）
A:专业人士须具有“利他主义”（altruism）精神
B:专业人士必须具备客观的服务态度
C:专业人士在提供服务时也须公正不偏
D:专业人士须具有专业自主权

在我国基础教育新课程改革中，中小学每门学科的目标至少包括（）
A:知识与技能
B:过程与方法
C:思维与想象
D:情感态度与价值观

从终身学习的角度来看，在教育教学过程中，教师既是知识的给予者，更是（）的传授者。

美国学者瓦利总结出五种反思模式，如果教师反思的问题主要集中在如何使教与学的过程更有效果和效率，或者是他们的教学是否达到了外部权威规定的标准，则这种反思属于（）
A:技术性反思模式
B:缜密性反思模式
C:人格性反思模式
D:行动中和行动后反思模式

“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”。这一说法意味着教师扮演着（）角色。
A:认知促进者
B:知识灌输者
C:行为训练者
D:学习引领者

玛斯莱奇提出的职业倦怠的三个维度是（）、（）、（）。

在贝尔和吉尔伯特提出的教师发展的三分法分析框架中，教师发展包含三个维度，即（）
A:态度性发展、功能性发展和动机性发展
B:个人发展、专业发展和社会性发展
C:功能性发展、程序性发展和生产性发展
D:知识发展、能力发展和道德发展

休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式将教师看作被发展的客体。

教师角色行为的个体性特点表现在（）。
A:教师必须根据学生的不同需要，实行因材施教
B:教师的教学行为方式本身也具有一种较强的个体性特征
C:教师的劳动成果是个性化的
D:教师的工作时间和场所完全是由个人来自主安排的

在新课程改革的背景下，教师必须改变（）的教育教学方式，通过广泛而深入的对话与互动实现师生的共同成长。

正如游泳者也许不知为何能在水中浮起，骑车人不知为何车子不倒一样，教师实践知识大多是不可言说的，尽管教师可能已经习惯了某种教学技能，但他们未必能将这些技能表述得很清楚，这说明教师实践知识具有（）特征
A:经验性
B:个体性
C:缄默性
D:情境性

简述利伯曼（M.Lieberman）提出的“专业”应当满足的基本条件。

“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻有何不合理之处？

“同伴互导”与“教学指导”最大的不同是（）
A:同伴互导是同一层级教师之间的互助援助，教学指导是高层级教师对低层级教师的指引和帮助
B:同伴互导主要采取相互听课的形式，教学指导主要采取“师傅”进行教学示范的形式
C:同伴互导不能在初任教师之间使用，而教学指导则是针对初任教师的
D:同伴互导多为非正式的，教学指导是正式的

试述教师发展的主体性原则的内涵。

教学活动包含两大系统，即涉及“教什么”这一问题的（）系统和涉及“怎么教”这一问题的（）系统。

为什么教师发展应视为一种“过程”而不是“结果”？

请从真正意义上的教师合作出发，论述中小学教师的集体备课如何改进。

影响教师实践性知识形成的因素包括（）
A:教师过去的经验
B:教师的工作环境
C:教师个体的反思
D:教师的同事

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