出自:历史学科教学论

提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是( ) A.查特斯 B.奥利沃 C.博比特 D.施瓦布
在教育史上第一个倡导教学论的教育家是( ) A.拉特克 B.赫尔巴特 C.夸美纽斯 D.斯太克
赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和( ) A.复习 B.呈现 C.拓展 D.方法
杜威在其1902年出版的著作中曾针对传统教学割裂儿童与学科而使儿童完整的经验被肢解的问题，提出在经验的基础上真正使儿童与学科统一起来。这本不朽名著是( ) A.《儿童与课程》 B.《民主主义与教育》 C.《我的教育信条》 D.《明日之学校》
现代课程之父泰勒在20世纪初所创立的课程开发模式被看作是课程开发科学化运动的产物。其课程开发模式被称为( ) A.目标模式 B.过程模式 C.表现模式 D.普遍模式
斯藤豪斯认为，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的( ) A.目标原则 B.过程原则 C.评价原则 D.组织原则
奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了( ) A.接受学习 B. 发现学习 C.有意义学习 D.解决问题学习
“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的( ) A.好奇心 B.认知驱力 C.附属驱力 D.自我驱力
维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的假设理论是( ) A.潜在发展区 B.实际发展区 C.最近发展区 D.现有发展区
奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是( ) A.高速度原则 B.高难度原则 C.小步子原则 D.逐渐分化原则
[单选题,0.6分] “是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的‘方向感’。”这指的是( ) A.行为目标 B.生成性目标 C.表现性目标 D.体验性目标
在课程发展史上，关于学校课程与社会生活关系问题存在三种典型观点，它们是被动适应论、主动适应论和( ) A.统一论 B.平行论 C.超越论 D.独立论
进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要的变化，课程开始从强调学科内容到强调( ) A.课程目标 B.课程计划 C.学习者的经验 D.学习过程的价值
赫尔巴特主义课程论是属于( ) A.综合学科课程 B.经验课程 C.科目本位课程 D.学术中心课程
课程要素即课程的基本构成，大致包括以下几个方面：概念、方法、技能、价值观与( ) A.原理 B.过程 C.学生 D.教师
[单选题,0.6分] 把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。这种课程类型的组织体系称为( ) A.课程要素 B.课程组织 C.课程结构 D.课程目标
最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家( ) A.裴斯泰洛齐 B.福禄贝尔 C.赫尔巴特 D.夸美纽斯
[单选题,0.6分] 学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，可称为( ) A.直线式课程 B.螺旋式课程 C.显性课程 D.隐性课程
学生之间不交换信息，每一个人自主展开问题解决的学习，这种学习形式称为( ) A.分组学习 B.个别学习 C.同步学习 D.交差学习
从课程计划到课程实施之间还有一个过渡环节，这个环节通常称为( ) A.课程计划 B.课程变革 C.课程实施 D.课程采用
以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程，称为( ) A.课程与教学的评价 B.课程与教学的实施 C.课程与教学的目标 D.课程与教学的内容
要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，这种评价称为( ) A.目标本位评价 B.目标游离评价 C.形成性评价 D.总结性评价
力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为( ) A.效果评价 B.内在评价 C.质的评价 D.量的评价
主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。这种课程研究的方法称为( ) A.量的研究方法 B. 质的研究方法 C.纵向研究方法 D.横向研究方法
建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界，称为( ) A.科学世界 B.儿童世界 C.生活世界 D.成人世界
认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性，那么这种建构主义就是( ) A.激进建构主义 B.社会建构主义 C.信息加工建构主义 D.社会文化认知观
从研究内容看，正在超越课程开发研究，趋向课程开发研究与课程理解研究的整合；从研究方法看，正在超越量的研究，趋向量的研究与质的研究的整合。这是( ) A.教学研究的发展趋势 B.文化研究的发展趋势 C.课程研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势
在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。这是( ) A.教学研究的发展趋势 B.文化研究的发展趋势 C.课程研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势
“泛智课程说”产生于文艺复兴时期，其创立者为( ) A.赫尔巴特 B.斯宾塞 C.夸美纽斯 D.卢梭
提出课程开发的“活动分析”方法的教育家是（ ） A.查特斯 B.奥利沃 C.博比特 D.施瓦布
从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（ ） A.技术兴趣 B.实践兴趣 C.解放兴趣 D.知识兴趣
“概念重建主义课程范式”的本质追求是（ ） A.技术兴趣 B.实践兴趣 C.解放兴趣 D.知识兴趣
倡导教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、多方面兴趣的控制者。持这一观点的代表人物是教育家（ ） A.裴斯泰洛齐 B.洛克 C.夸美纽斯 D.赫尔巴特
在西方英语世界中，最早提出“课程”一词是在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》，其作者是著名教育家（ ) A.卡斯威尔 B.坎贝尔 C.坦纳 D.斯宾塞
20世纪末课程与教学的重新整合充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华，它追求的是一种（C ） A.科技理性 B.实践理性 C.解放理性 D.工具理性
“过程模式”是由英国著名课程论专家系统确立的，代表人物是（ ） A.塔巴 B.斯藤豪斯 C.皮斯特 D.坦纳
布鲁纳用“表征系统”的概念来表述儿童认知发展的特征。他认为儿童认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。它们是行为表征、图象表征和（ D ） A.言语表征 B.形象表征 C.实物表征 D.符号表征
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏贝尔提出了（ ） A.比较组织者 B.陈述性组织者 C.说明性组织者 D.先行组织者
范例教学的特殊之点在于“范例”，范例的基本特征要具备基础性、范例性和（ ） A.基本性 B.预备性 C.要素性 D.启发性
斯金纳根据操作条件反应的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的教学机器，使学生能以个别化的方式进行学习。这种教学模式称为（ ） A.机器教学 B.程序教学 C.强化教学 D.编程教学
布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“动作领域”和（ ） A.技能领域 B.社会性领域 C.情感领域 D.语言领域
当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是（ ） A.永恒主义课程 B.知识论课程 C.要素主义课程 D.学科中心课程
学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法是（ ） A.提示型教学方法 B. 共同解决问题型教学方法 C.自主型教学方法 D.课堂讨论型教学方法
夸美纽斯创立的“泛智课程”学说的理论基础是（ ） A.泛智论 B. 经验论 C.文化论 D.兴趣论
课程要素即课程的基本构成，大致包括以下几个方面：概念、原理、技能、价值观与（ ） A.方法 B.过程 C.学生 D.教师
将所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。这种课程组织的标准称为（ ） A.连续性 B.顺序性 C.整合性 D.螺旋性
有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。具有这种课程取向的课程类型称为（ ） A.分科课程 B.综合课程 C.经验课程 D.学科课程
在学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”，可称为（ ） A.直线式课程 B.螺旋式课程 C.显性课程 D.隐性课程
把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习，这种学习形式称为（ ） A.分组学习 B.个别学习 C.同步学习 D.交差学习
把某项课程变革计划付诸实践的具体过程，称为（ ） A.课程计划 B.课程变革 C.课程实施 D.课程采用
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