出自:国家开放大学幼儿园课程基础1

1. 英语中“课程”一词最早出现于英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
在汉语中，“课程”一词始见于我国唐代。
“小立课程，大作工夫”中的“课程”是指功课及其进程。
英文“课程”一词源于拉丁语，原意为“跑道”。
我国古代的“六艺”课程符合“课程即学习的科目”的课程定义。
经验课程以儿童的主体性活动的经验为中心。
学科课程完全排斥儿童的心理经验。
学科课程是以儿童为中心的。
学科课程是以问题为中心的。
学科课程主要通过教师讲授的形式来实施。
学科课程在价值取向上注重教育过程和问题解决。
学科课程在直接目标上注重儿童的全面发展。
经验课程是以教师为中心的。
经验课程在本质上是以教材为中心的知识系统。
经验课程主要通过学生的主动学习来实施。
经验课程在终极目标上追求知识的获得和智力发展。
我国幼儿园课程五大领域的课程组织属于分科课程。
综合课程是多学科的课程组织模式。
幼儿园主题活动属于综合课程。
显性课程与隐性课程区别分明，互不转化
显性课程构成学校课程的全部学习经验。
隐性课程的影响都是正面的。
隐性课程的影响都是负面的。
显性课程的实施总是伴随着隐性课程。
根据当前我国居于主导地位的幼儿园课程定义，入园、离园、午餐、午睡等活动均属于幼儿园课程。
幼儿园教育属于基础教育。
幼儿园课程具有游戏性。
我国幼儿园教育的目的是“教育必须为社会主义现代化服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”。
我国幼儿园课程目标体系是以学习内容为结构框架的体系。
美国幼儿园课程目标体系是以幼儿发展领域为结构框架的体系。
幼儿的发展需要是指“理想发展”与“现实发展”之间的距离。
儿童发展心理学研究所揭示的幼儿“应该”和“可能达到”的发展就是幼儿的现实发展。
幼儿成长是一个由“自然人”转变为“社会人”、从“社会学习者”到“社会参与者”的过程。
幼儿园课程的基本职能要求在使幼儿度过快乐而有意义的童年的同时，为其积极适应未来的社会的复杂生活做准备。
从时间维度来看，幼儿的社会生活需求既包括当前社会需求，也包括未来社会需求。
学科知识的一般教育功能表现为学科知识对幼儿的普遍发展价值。
学科知识的特殊功能表现为学科知识的严密性和幼儿教育活动的学科化和专业化。
3-6岁阶段的幼儿身心发展与学习的特点决定了幼儿园课程需要关注学科知识的一般价值，而非专业化、学术化的学科知识。
行为目标关注的是结果，生成性目标关注是的过程。
从行为目标取向发展到生成性目标取向，再发展到表现性目标取向，体现了课程发展对人的主体价值和个性解放的追求，反映了时代精神的发展方向。所以前一取向都会被后一取向取代，而表现性目标则是最终的发展趋势。
构成幼儿园课程内容的基本知识、基本态度和基本行为三个方面是各自独立的，互不影响，分别指向幼儿的认知、情意、动作三个领域。
幼儿园课程内容是依照幼儿园课程目标选定的、通过一定形式表现和组织的基本知识、基本态度和基本行为。
在课程内容上，学科取向的课程观容易忽视幼儿的兴趣和需要。
在课程内容上，活动取向的课程观容易在实践中流于形式，更多地关注外在活动形式，而忽视幼儿在活动中的内在情感体验。
在课程内容上，经验取向的课程观弱化了教师在教育中的作用，容易导致教育活动陷入无目的、无计划的状态。
幼儿园课程的内容从本质上而言应该是整合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系。
幼儿园课程内容选择的兴趣性原则并不是盲目地以幼儿兴趣为中心，而是强调在幼儿兴趣中寻找有教育价值的内容。
幼儿园课程内容选择的逻辑性原则要求在依据幼儿的经验水平的基础上，帮助幼儿不断在原有的水平上提升，形成对事物整体的、系统的感性认识。
幼儿园课程内容的纵向组织强调整合性，各种课程内容之间要形成内在联系，整合为一个整体。
幼儿园课程内容的横向组织反映知识的深度而非广度。
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